הטלת ספק

תרבות של חשיבה רחבה על היבטים רבים של נושא נדון, תורמת לחשיבה רב-ממדית ונותנת לגיטימציה לכל אחד לחשוב באופן ביקורתי ולהיעזר בנקודות מבט שונות ומגוונות על הנושא.

היכרות עם הכלי ששת כובעי החשיבה (אדוארד דה בונו), והפעלתו בהקשרים לימודיים וחברתיים, עשויה לתרום לאימוץ הרגלים של חשיבה רחבה ושקולה. השימוש בכובעים יכול להיעשות בכל הזדמנות – קבלת החלטות, פתרון בעיות, הבנת מצב, קריאת טקסט ועוד.

מהלך: ששת כובעי החשיבה

1. הצגת הכובעים

נציג לתלמידים את הכלי ונדגים את השימוש בו תוך הצגת משמעותו של כל כובע והתנסות התלמידים בו.
לדוגמה: סדנת היכרות לתלמידי יסודי; מצגת לפעילות סיום שנה בתיכון; פעילות על עקדת יצחק

2. שיח כובעים

כאשר התלמידים כבר מכירים את הכלי, בכיתה קטנה אפשר שכולם ידברו או יציגו את הנושא בעזרת אותו הכובע, וכך יעברו את כל הכובעים. בכיתה גדולה נחלק לקבוצות וכל קבוצה תתמקד בכובע אחד.

3. דיון כיתתי

כאשר דנים בכיתה בנושא כלשהו, ניתן לתלמידים לייצג התבוננות מנקודת המבט של כובע מסוים.
אין הכרח לעשות שימוש בכל הכובעים בכל דיון – אפשר להיעזר בכובע אחד או שניים בהתאם לצורך.

לחילופין אפשר לחזור ולחשוב בעזרת אותו הכובע מספר פעמים, בהתאם להתפתחות הדיון. כדאי לשים לב לכך שבכל דיון תינתן לתלמידים שונים הזדמנות להתנסות בייצוג כובעים שונים כדי לתרגל מגוון נקודות מבט וכיווני חשיבה.

4. מטה-קוגניציה

לאחר הפעמים הראשונות שבהן עושים שימוש בכובעים, חשוב לעשות שימוש במטה-קוגניציה (חשיבה על חשיבה) ולהתייחס לשאלות כגון:

• באיזו מידה הדברים שהעליתי היו דומים למה שחשבתי לפני החשיבה בעזרת ששת הכובעים?
• מהי תרומת כובעי החשיבה ליכולת שלי לראות דברים בצורה רחבה ומקיפה?
• איך הרגשתי להגיד דברים שונים מהמקובל או ממה שחשבתי קודם לכן?
• באיזו מידה האפשרות להתבטא בעזרת הכובעים עוזרת לי להביע דברים שונים משל הרוב?

אִיפְּכָא מִסְתַּבְּרָא: מארמית – ההפך מסתבר! (מסתבר ש...);
תמיהה על דברים כאשר נראה שהיפוכם הגיוני יותר.

מסתבר (מארמית) – הכי סביר; שהסיכויים לקיומו הם הגדולים ביותר. מתוך: שפה עברית   

מהלך: איפכא מסתברא

1. התבוננות שקטה

התלמידים יתבוננו בשקט במשך כחצי דקה, בתמונות שיש בהן דו-משמעות (תעתועי ראייה).
ראו: תעתועי ראייה

2. שיתוף בקבוצה

מחלקים את התלמידים לקבוצות של 4-3 והם משתפים זה את זה בקבוצה במה שראו. אם יש הבדל בין מה שראו, הם מסבירים לאחרים מה ואיך ראו. אם כל חברי הקבוצה רואים את אותו הדבר, ננחה אותם לחפש משהו נוסף שניתן לראות בתמונה.

3. לראות אחרת

היזכרו במקרים שבהם ראיתם או הרגשתם משהו שונה מכל האחרים מסביבכם. שתפו במקרה:

• איך הגיבו האחרים לעובדה שמה שביטאת או ראית היה שונה ממה שראו הם?
• איך הרגשת במצב זה?
• בהתבוננות לאחור, האם תגובתך והרגשתך הייתה מוצדקת? מדוע?

4. תגובה לכתבה

קראו את הכתבה החיילים שלא מפחדים להגיד לראש אמ"ן 'אתה טועה'

• למה בצה"ל יצרו תפקידי 'איפכא מסתברא'?
• מה תפקיד החיילים?
• האם היית רוצה להיות בתפקיד 'איפכא מסתברא'? למה?

5. דיון במליאה

נקיים דיון סביב השאלה, איך מצליחים לראות את ההיפך או את הפרשנות האחרת?
תשובות אפשריות: לחשוב מנקודות מבט של אחרים מעורבים; שאילה לאחור; לשאול ולחפש – מה עוד?

תלמידי איפכא מסתברא

בשיעורים שונים ניתן למנות 3-2 תלמידי 'איפכא מסתברא' – תפקידם יהיה להציע אפשרות או פרשנות אחרת מזו שאחרים מעלים, או להביא סיפורים של אנשים אחרים בתחום הנלמד שהיו אנשי 'איפכא מסתברא' בעצמם. דוגמאות:

• ביולוגיה: גידול מזון בהנדסה גנטית – דעות שונות. אם בכיתה הרוב תומכים בייצור מזון מהונדס גנטית, תלמידי 'איפכא מסתברא' יהיו נגד; אם הרוב נגד, תלמידי 'איפכא מסתברא' יהיו בעד.
• ספרות: להציע פרשנות אחרת לסיפור.
• היסטוריה: התבוננות על היחס לעולים ממדינות אסיה ואפריקה בשנותיה הראשונות של המדינה לאור התרבות; היחס של מדינות אירופה ואמריקה לתרבויות לא אירופאיות ולאווירה האימפריאליסטית של אותן שנים.
• כימיה: סיפורו של פרופסור דן שכטמן על גילוי גבישים כמו-מחזוריים.
• תנ"ך: סיפור עקידת יצחק – אפשרות תגובה אחרת של אברהם לבקשת אלוהים לעקוד את יצחק; סיפור איוב – תגובות שונות או הפוכות של איוב או של הרעים.

על המורים לזכור לתת מקום לתלמידי ה'איפכא מסתברא' בזמן השיעור ולעודד אותם להביע את הפרשנות שלהם, ובכל פעם להחליף תפקידים כדי שכל התלמידים יתנסו בכך. אפשר לעודד ולמחוא כפיים לאחר שתלמידי 'איפכא מסתברא' מביעים את דעתם.

שימו לב! חשוב להקפיד שגם הרעיונות שיובעו על ידי תלמידי 'איפכא מסתברא', כמו עמדותיהם של כל תלמידי הכיתה, יהיו מנומקים ומבוססים על עובדות.

כשאנחנו קוראים, שומעים או צופים במידע מאנשים או מרשתות תקשורת רשמיות, ובוודאי כשמדובר במידע מרשתות חברתיות, יש חשיבות להטלת ספק – עלינו לתהות על מהימנות המידע ולשאול שאלות לגביו.

מטרותיה של שגרת החשיבה טען, תמוך, שאל, הן שהתלמידים יטענו טענה אמיתית, יבססו אותה ויתמכו בה, וכן יעלו שאלות בנוגע לטענה כדי לבדוק את אמתותה באופן רחב וכדי לחזק את ביסוסה. השגרה יכולה לעבוד היטב בעבודה אישית, בקבוצות קטנות או בשיחות מליאה.

• טען טענה בנוגע לנושא
  טענה: הסבר או פירוש של היבט או של מספר היבטים של הנושא הנדון

• תמוך בטענה שלך
  תמיכה: דברים שאת/ה רואה, מרגיש/ה או יודע/ת שתומכים בטענה שלך

• שאל שאלה המתייחסת לטענה שלך
  שאלה: מה נשאר תלוי באוויר? מה לא מוסבר? אילו נימוקים חדשים מעלה הטענה שלך? 

הדגמה והתנסות בכיתה

1. הדגמה – נטען טענה, נזהה תמיכה בה ונשאל שאלות לגביה בשיחת מליאה.
   נכתוב את הטענה על הלוח, ונצייר מתחתיה עמודה לתמיכה ועמודה לשאלות.
   נבקש מהכיתה עדויות התומכות בטענה או שאלות בנוגע לטענה ונכתוב אותן בעמודה המתאימה.
2. התנסות – נבקש מכל תלמיד בתורו לטעון טענה, לזהות עדויות תומכות ולשאול שאלות לגבי הטענה שלו.
   לפני שעוברים לתלמיד/ה הבא/ה, נשוחח על הטענה שהועלתה ועל האופן שבו שגרת טען-תמוך-שאל תרמה להעמקת החשיבה. נבהיר לתלמידים שזה בסדר לא להסכים, ונעודד אותם להעלות הצעות יצירתיות לתמיכה ולשאול שאלות רבות ככל הניתן.
3. רפלקציה – לאחר תום הסבב נשאל: אילו מחשבות חדשות יש לכם לגבי הנושא בעקבות הפעלת שגרת החשיבה? במה תרם לנו התהליך?

לדוגמה: העיר שלי
ראו דף מעוצב להדפסה

1. טען: נחלץ טענה מתוך החומר הנלמד. למשל: "תכנון העיר שלי מתחשב בצורך של התושבים באיכות חיים".
2. תמוך: לאמירה זו נביא דוגמאות תומכות מתוך הטקסטים הנלמדים. למשל:

• תכנון נכון של הכבישים מסייע לתנועה לזרום ומונע פקקים.
• המוסדות החשובים ממוקמים במרכז העיר ומוקפים במגרשי חניה מרווחים.
• הבנייה באזורי המגורים אינה צפופה, ויש בה הרבה שטחים ירוקים.

3. שאל: נשאל שאלות על המצב או על מידע לא מוסבר, לדוגמה –

• מדוע בחלקים הוותיקים של העיר יש מחסור חמור בחניה?
• איך ניתן להסביר את העובדה שאוכלוסיות חלשות מתרכזות בשכונות מרוחקות ממרכז העיר?
• איך נראית איכות חיים באזורים ותיקים או עתיקים של ערים אחרות?

(ניתן להסביר זאת על ידי טיפוח ופיתוח שכונות חדשות, והתעלמות מאזורים ותיקים או הזנחה שלהם, מאחר שבהם נדרשת השקעה גדולה; כמו כן, ייתכן והתפיסה של איכות חיים היא חד-ממדית ומתייחסת בעיקר להיבטים הפיזיים ולא להיבטים החברתיים-תרבותיים).

הטלת ספק והשהיית שיפוט כדי לברר ולבסס דברים שנאמרו ולמצוא נימוקים משכנעים שיצדיקו אותם, צריכות להיות חלק משגרת ההוראה-למידה כמו גם חלק משגרת היום-יום. אך כדי לאפשר זאת חשוב להכניס לשיח הכיתתי גם הרגלים של שהייה וזמן שקט לחשיבה. למשל, אפשר להגדיר פרק זמן של שקט, למשך כ-10-5 שניות, בין שאלה לבין תגובה או תשובה עליה ("שקט חושבים"). כדי לעודד שהייה מסוג זה, עדיף לא לעודד תרבות כיתתית שבה המגיב ראשון הוא הטוב ביותר, רק בשל התגובה המהירה שלו/שלה.

אימוץ שגרת החשיבה מה גורם לך לומר זאת? יתרום להשהיית השיפוט ולהטלת ספק, לטובת חיפוש והבאת נימוקים מבוססים לדברים שנאמרים.

דוגמה מתחום דעת: היסטוריה

1. אמירה/טענה: המנדט הבריטי היה שותף בפועל לביסוס ולהגדלת ארגון 'ההגנה'.
2. מה גורם לך לומר זאת?
   מתוך אתר הסוכנות היהודית: "אף שהשלטונות הבריטיים ראו ב'הגנה' גוף מחתרתי, הרי שבמאורעות 1939-1936 נוצר שיתוף פעולה בין הבריטים לבין ה'הגנה'. עם פרוץ המאורעות, הוקמה מסגרת הנוטרות ('גאפיר'). הגוף המרכזי בנוטרות היה 'משטרת היישובים העבריים'. בקיץ 1938 הוקמו 'פלוגות הלילה המיוחדות' בפיקודו של הקצין הבריטי צ'ארלס אורד וינגייט".

שימו לב

בשלב ההיכרות עם שגרת חשיבה זו, ניתן ליצור פיגומים עבור הלומדים על ידי שימוש מתמשך בשאלות, לאחר שהתלמידים מנסחים את הטענות או הפרשנויות שלהם (מה את/ה רואה שגורם לך לומר זאת? מה את/ה יודע/ת שגורם לך לומר זאת?). בהמשך, התלמידים עשויים לתמוך את הפרשנות שלהם בעדויות באופן אוטומטי, כתוצאה מההרגל שיצרה שגרת החשיבה.