يمكن أن يستخدم المعلّم التقييم النهائي بهدف منح التلميذ علامة أو تصنيف التلاميذ وَفقًا لأدائهم أو اعتباره كأداة لتشخيص النقاط التي أظهر فيها التلميذ تحسَنًا مقارنة بالماضي، وكذلك بهدف الحصول على معلومات حول مستوى تمكّنهم من المواد التي امتُحنوا فيها.
لكن وظيفة التقييم لا تنحصر في أنّها تعكس إنجازات التلاميذ في نهاية العمليّة التعلّميّة فقط، بل إنّها تزوّد المعلّم بمردود حول تقدّمهم حتى يتسنى له ملاءمة طرق التدريس في الصفّ على النحو الأمثل. كما أن التقييم يمكّن التلاميذ من رصد تقدّمهم الشخصيّ من أجل تصحيح وتحسين إنجازاتهم.
أنظر أيضا العمليات: בחירה בדרכי הערכה על ידי התלמידים; שותפות לומדים בתהליך הערכה
اقتراح للسيرورة
- نحدّد لأنفسنا الهدف من التقييم النهائيّ- ما هي المعرفة أو المهارات التي نريد أن يعبّر عنها التلاميذ في مهمة التقييم؟
- تبعًا للهدف الذي حدّدناه، نختار تقييمًا من مجموعة متنوّعة من الخيارات التالية:
امتحان مفتوح
هو امتحان يحتوي على أسئلة تكون الإجابة عليها عادةً من خلال اختيار إمكانية من بين عدد محدّد من الإمكانيّات، أسئلة نعم/لا، أسئلة متعدّدة الخيارات (أمريكيّة)، أو أسئلة يتمّ أخذ الإجابة عليها من "مخزن إجابات" (مثل مخزن كلمات في بداية القراءة أو في تعلّم لغة أجنبيّة). في معظم الحالات تكون هناك إجابة واحدة صحيحة.
امتحان مع أسئلة مغلقة يكون في العادة مناسبًا لتقييم مستويات التفكير المنخفضة نسبيًّا (الذاكرة، فهم المقروء)، لكن هذا ليست ميّزة ضروريّة للأداة وإذا تمّ بناء الاختبار بطريقة صحيحة، يمكن أن ندمج مهارات تفكير عالية المستوى.
امتحان مفتوح
اختبار يحتوي على أسئلة تتطلّب من الممتحن التعبير عن الذات.
هناك أسئلة مفتوحة من أنواع مختلفة ومتنوّعة، والتي تختلف فيما بينها في نوع المهارات المطلوبة للإجابة عليها: بدءًا من أسئلة تكون الإجابة عليها هي كلمة واحدة أو عبارة قصيرة (إكمال جمل، كتابة تاريخ حدث تاريخيّ، تمرين في الحساب)، مرورًا بطلب إعطاء تعريف لمصطلح/ كلمة ، ووصولاً إلى أسئلة مفتوحة تتطلّب إجابات طويلة يتعيّن فيها على الممتحَن التعبير عن منظومة معقّدة من الاعتبارات والعلاقات بين عناصر المعلومات.
الأسئلة المفتوحة هي أداة يمكن أن نوجّه من خلالها مستوى التفكير المطلوب من التلاميذ: تفكير بمستوى عالٍ وتفكير بمستوى منخفض. إحدى مميّزات استخدام هذه الأسئلة هو أنّ الإجابة تكون واضحة بالنسبة لكاتب/ة السؤال ولكن قد يعطي التلميذ إجابة مختلفة تمامًا لم تخطر على باله.
نصّ فهم مقروء خارجيّ
هو نوع امتحان يحصل فيه الممتحنون على مصدر غير معروف لديهم مسبقًا ويُطلب منهم الإجابة على أسئلة و/أو تنفيذ مهام متعلّقة به. في الغالب يكون عبارة عن مقطع قراءة، لكن يمكن أيضًا استخدام مقطع سماعي، فيديو، معطيات عدديّة، رسومات بيانيّة، مخطّطات وغيرها.
بما أنّ المضمون المحدّد غير معروف مسبقًا ولا يمكن الاستعداد له، يكون التشديد في مثل هذا الامتحان على المهارات، على تنشيط عمليّات التفكير ومعالجة معرفة التلميذ المسبقة وتطبيقها على المصدر الحاليّ. قد تكون المهام عبارة عن أسئلة مغلقة، أسئلة مفتوحة، مهام إبداعيّة، طلب مقارنة بين المعرفة الواردة في المقطع وبين المعلومات السابقة المكتسبة وما إلى ذلك.
بما يتعلّق بجميع أنواع الامتحانات، انظر أيضا: שאלון אבחון עצמי לתלמיד/ה – הסגנון שלי בלמידה למבחן
عمل مكتوب
يُطلب من التلاميذ تنفيذ مهمّة في إطار زمنيّ حرّ ومرن، وتقديمها مكتوبة. يمكن تقديم هذا الواجب على شكل "امتحان منزليّ" يتضمّن أسئلة مغلقة أو مفتوحة بطريقة مشابهة للامتحان الذي يتمّ اجراؤه في الصف، لكن بدون ضغط الوقت ومع إمكانيّة وصول للمادة ("امتحان مع مادة مفتوحة")، مرورًا بوظيفة يتمّ فيها مسبقًا تحديد الموضوع، المبنى والبنود التي يجب تقديمها، ووصولاً إلى وظيفة يُمنح فيها التلاميذ حريّة اختيار الموضوع وتحديد مبنى هذه الوظيفة.
يمكن أن يستخدم المعلّم هذه الوظيفة كأداة لتقييم أداءات التلاميذ للحصول على صورة عن وضع المعرفة والمهارات في الصفّ، وكقاعدة لمحادثة تأمليّة بين المعلّم والتلميذ من أجل تحديد الأهداف للتحسين.
ورقة موقف / موضوع إنشاء
هو نوع من الوظائف المكتوبة، تكون المهمّة فيها تعبير كتابيّ عن فكرة، ادّعاء، موقف، أو تقييم ظاهرة أو موضوع أو تحليل قضيّة. يتطلب الإنشاء في معظم الأحيان التطرّق أيضًا إلى معلومات خارجيّة مثل، بيانات، أحداث أو مشكلات في مجال المضمون، ويحوي أيضًا جزءًا إبداعيًّا حيث يوجد مجال للتعبير عن أفكار أصليّة، موقف أو رأي، استنتاجات وتبصّرات.
أداة التقييم هذه مناسبة كمهمّة تقييم نهائيّ محدّدة الوقت (مثل الامتحان) أو كمهمّة يتم تنفيذها وقت الفراغ مع تاريخ نهائيّ مُحدّد.
بحث
مهمّة يُطلب في إطارها من التلاميذ، القيام بعمليّة بحث، تشمل في صورتها الكاملة: تحديد سؤال البحث، البحث عن المعرفة ذات الصلة، تخطيط منظومة لجمع البيانات، جمع البيانات، معالجة، تفسير واستنتاجات.
عمليًّا، لا يشمل العمل البحثيّ جميع المراحل دائمًا: في بعض الأحيان يحدّد/ المعلّم سؤال البحث، وفي بعضها لا يتمّ تنفيذ بعض المراحل أو يتمّ تنفيذها بشكل جزئيّ وغيره. إنّ حقيقة عدم تنفيذ جميع المراحل دائمًا، لا تُضعف بالضرورة استخدام العمل البحثيّ كأداة تقييم – مخطّط عمل والذي يجب أن يعبّر عن أهداف المعلّم التعلّميّة في الفصل التعليميّ.
قد يستند البحث على أنواع مختلفة من جمع البيانات التي سيقوم بها التلاميذ: تجربة مخبريّة ، مشاهدات، مقابلات، جمع معلومات من الإنترنت وغيرها.
البحث مناسب لمجموعة متنوّعة من مواضيع التعلّم: هذه أداة تقييم شائعة، يزداد استخدامها مع تقدّم الفئة العمريّة . يمكن أن تتنوّع أشكال تقديم الوظيفة: محاضرة أو عرض مصحوب بعرض تقديميّ، عمل مكتوب، ملصق، طرح أسئلة وغيرها.
انظر أيضا العمليّة: عمليات البحث في الحيّز الرقميّ الصفيّ
